Après une première année d’expérience dans la conduite des projets de spécialité de terminale STI2D, je livre ici quelques pistes de réflexion. L’objectif est de partager cette expérience afin d’améliorer, s’il en est besoin, la réalisation de cette activité pédagogique avec les élèves. Ces réflexions, basées sur l’expérience de cette année, sont centrées sur la spécialité Énergie Environnement. Elles pourront être étendues, adaptées ou contredites pour les autres spécialités. Mais je n’en prends pas la responsabilité, je laisse ce soin à d’autres…
Mon propos concerne le projet dans son ensemble : sa définition, ses ressources à produire, son déroulement, l’évaluation qui en découle et le phasage dans l’année de terminale. Comment décrire tout cela ? Tout est lié, depuis les travaux du professeur qui va construire l’environnement nécessaire à l’apprentissage, à la bonne conduite du projet, jusqu’aux travaux des élèves qui réaliseront, qui médiatiseront les enjeux, les problèmes, les chemins parcourus et les résultats obtenus…
Le projet est décrit par son déroulement puisque c’est l’objet qui nous intéresse. Ensuite, nous détaillons les deux grandes phases du projet : la première, collective, et la seconde où les travaux individuels viennent compléter la phase collective. Nous nous intéressons enfin à l’évaluation des élèves et à l’organisation dans l’année de terminale du projet.
Le projet
La figure ci-dessus illustre la nature d’un projet par les éléments de réalisation. Tout d’abord, le projet doit concerner une amélioration de l’efficacité énergétique. Il s’agit donc de partir d’un support existant ; les « constructions neuves » en sont exclues. Le projet peut s’appuyer sur des enjeux et un support non accessible si le professeur propose une maquette représentative de l’existant que l’équipe d’élèves devra modifier pour répondre aux enjeux. L’ouverture vers le système réel ne se fera qu’après avoir validé la ou les solutions proposées par le prototype.
Les différentes phases et leur organisation pédagogique
La figure peut être lue dans le sens horaire ; chacune des phases n’est pas obligatoirement terminée pour que la suivante puisse débuter mais le phasage principal y est représenté.
On distingue deux grands moments dans le déroulement du projet :
- un moment collectif : comprendre les enjeux, interpréter la demande, exprimer les problèmes techniques et l’organisation générale du projet ;
- un moment individuel qui concerne les autres phases.
Le début du projet, collectif, est la compréhension des enjeux et leurs expressions sous forme de problèmes techniques à résoudre. Cette introduction se termine avec la production d’une organisation de l’équipe : planning, répartition des tâches, attendus en terme de production.
L’enseignant aura une idée précise de cette organisation avant le démarrage du projet afin de veiller à ce que l’évaluation individuelle soit possible et équitablement répartie sur les membres de l’équipe. Cette dernière pourra aboutir à une proposition différente si les critères énoncés ci-dessus sont toujours viables.
L’organisation générale du projet est validée par la première revue de projet.
La deuxième partie du projet propose une alternance entre les activités individuelles et les concertations collectives. Chacune des tâches est exprimée par ses enjeux et les résultats à atteindre. Tous les membres de l’équipe, même ceux qui ne réalisent pas cette tâche, doivent savoir en parler. Seul(e) celui ou celle qui la réalise devra également présenter le cheminement entre les enjeux et les résultats.
Des moments de concertation, des revues de projet permettent la tenue d’un carnet de bord (classeur, blog, video…) qui présente la mise à jour du planning et l’adaptation des tâches si nécessaire. L’enseignant profite de ces moments pour encadrer l’équipe, la conseiller et éviter les fausses pistes. Il complète également les fiches d’évaluation en fonction de l’avancement de l’équipe.
Cette seconde partie se termine par la deuxième revue de projet. La médiatisation de l’ensemble du projet est enfin préparée pour la soutenance finale autant en technologie qu’en langue vivante.
L’évaluation des compétences
L’expérience de cette année montre que l’évaluation doit être la plus simple possible et présenter une forme et un contenu facilement compréhensible par les élèves. Les fiches d’évaluation définissent en quelque sorte les contrats individuels et collectif.
Les fiches proposées au Bulletin Officiel du 22 mars 2012 (à télécharger en annexe du BO) présentent les objectifs, les compétences associées et des indicateurs d’évaluation. L’enseignant choisi les indicateurs qui sont évalués et ceux qui ne le sont pas (50% des indicateurs doivent être évalués). Le résultat de l’évaluation conduit à cocher une case parmi les quatre proposées : 0 ; 1/3 ; 2/3 ; 3/3.
Ces indicateurs ne nous ont pas permis une compréhension rapide et aisée ; certains nous sont encore resté plus ou moins « mystérieux », c’est-à-dire que selon le contexte, selon le projet, les enseignants y voyaient différentes choses…
Afin de permettre une évaluation cohérente du point de vue du projet et du point de vue de l’élève nous avons été amené à reformuler ou préciser ces indicateurs par projet. En voici un extrait (copie d’écran) ci-dessous :
Les fichiers pdf ci-dessous permettent de se faire une idée plus précise de la reformulation.
La partie surlignée en jaune est adaptée au projet et présentée aux élèves ; elle constitue le contrat pour atteindre la compétence. Afin de produire un document complet, nous aurions dû expliquer quelles performances étaient attendues pour chacune des colonnes (0 ; 1/3 ; 2/3 ; 3/3)… ce qui n’a été fait cette année que pour la première revue de projet.
Perspectives
Les projets pourraient être accompagnés de fiches d’évaluation plus simples et surtout contextualisés. Chaque compétence pourraient être décrire par des indicateurs d’évaluation adaptés au projet et compréhensibles par les élèves. Les indicateurs seraient alors accompagnés par des performances attendues avec une issue binaire : la performance est présente ou absente. La préparation de ce matériel de formation et d’évaluation éviterait tout malentendu entre l’élève, le formateur et l’évaluateur.